En esta entrada no me voy a poner a analizar los tristes-deprimentes-preocupantes-apocalípticos resultados de la prueba INICIA entre los egresados de pedagogía básica, ni a lo que no ha hecho en terminos regulatorios el Ministerio de Educación con las escuelas de pedagogía, sino que quiero hacer una breve referencia a algo que ya he mencionado antes.
En esta linda gráfica del gobierno, podemos observar un resumen de los resultados de la prueba INICIA entre todas las universidades que son parte de la medición. Como es de notar, destaca por sobre el resto la Universidad Católica, con solo un 12% de "insuficientes", un 72% de "aceptables" y un 16% de sobresalientes. En el otro extremo, tenemos a la Universidad del Mar, con catastrófico-para-llorar 94% de "insuficientes" y solo un 6% de "aceptables". Entre estos dos extremos, la realidad es que la gran mayoría de las universidades tiene resultados horribles de feos y preocupantes.
Ante tan cruenta realidad, el Ministro Beyer a dicho "nuestras universidades no han estado haciendo la pega para formar a los profesores" Lo que probablemente es cierto, pero más importante aún, es que no tenemos la más mínima idea de quién esta haciendo mejor o peor la pega que el resto.
Alguien se estará preguntando que por qué digo esto, si parece evidente que el que está haciendo bien pega es la Católica, y hasta por ahí la de Concepción, la Católica de Valparíso y la Diego Portales. El problema, es que tal suposición se basa en el entendido de que los resultados de la prueba INICIA son un indicador fiel del trabajo de la institución en términos formativos, lo que es un error.
El problema con la prueba INICIA, es básicamente el mismo que con la prueba SIMCE: son medidas sesgadas del desempeño de las instituciones, porque no toman en cuenta el sesgo de selección de alumnos en sistema educativo. No es demasiado misterioso que la Universidad la Católica tenga los mejores resultados, tomando en consideración que también admite a los alumnos mejor preparados y de un grupo socioeconómico más alto que el resto. Por otro lado, Universidades como la del Mar o la Bernardo O'Higgins, admiten alumnos de baja preparación y bajo nivel socioeconómico, en vista de que son incapaces de atraer alumnos mejor preparados.
Entonces, el problema es que no es posible aislar el aporte real a la formación de los alumnos de las universidades en base a estos datos. Asumiendo que el rendimiento de los egresados en la prueba INICIA, es una función de las características propias de los alumnos (esto incluye su grupo socioeconómico de orígen), y de lo que la escuela de pedagogía aporta en el proceso, tenemos que en efecto, la prueba INICIA mide todo eso, pero no separa que parte del rendimiento le corresponde al alumno "en sí", y que parte al aporte de la institución.
Para el caso del SIMCE, concientes de este problema, han desarrollado medida del "valor agregado" que aportan los colegios a los alumnos, por sobre las "características iniciales" de los mismos. Es decir, buscan ver cual es el aporte real de la institución al proceso formativo de los alumnos, más allá de lo que es esperable para un estudiante de tales características.
Si queremos saber qué universidades están haciendo bien la pega, y cuales no, deberíamos tener un enfoque similar. Por el momento, el tema es un completo misterio, proclamar campeón a tal o cual universidad, no tiene fundamento alguno.
El sobre-dimensionamiento e ingenuidad que prima en la sociología sobre el poder de "las estructuras normativas", es traspasado a sus facultades. En vez de utilizar incentivos de corto plazo y refuerzos de conducta (pruebas, controles semanales, presión, etc.), tienden a apelar "motivación intrínseca" y a la "auto-disciplina en el auto-aprendizaje", bajo el supuesto de que haremos todo muy bien porque queremos ser grandes sociólogos, o porque somos muy maduros y estudiaremos muy en serio porque estamos en la universidad. Lo que suena muy bonito y políticamente correcto (vamos, muy de izquierdas), pero es completamente falso*.
El resultado es una masificación de la procastinación y la flojera, al punto que es una de las pocas carreras donde mucha gente entra a la universidad, y termina dedicando menos (!) tiempo a sus estudios (y más al carrete) que cuando estaba en el colegio. Pasar los ramos leyendo un par de resúmenes, sin ir a clases, o parasitando del trabajo del resto (es decir, de unos pocos con TOC de la personalidad, y bastante ingenuos), es una práctica común y nada parece que vaya a cambiar nuestro panorama "progre" y constructivista en torno a la enseñanza.
Un montón de consignas vacías apelando a lo malvado y neoliberal que es que a la gente le enseñen "competencias", o que los hagan competir a través de las notas, o la bobada de moda como es la "socialización del conocimiento" (que en la práctica significa que cuatro o cinco hacen el trabajo, y el resto se aprovecha del mismo), siempre podrán venir a salvarnos de pasar horas sentados, aburridos, leyendo, trabajando, de forma disciplinada y constante.
Y vamos, que lo más probable que esto pase en la mayoría de las carreras de sociales y humanidades. Y después nos quejamos del "prejuicio" en contra de la flojera de los humanistas.
Nota: No, no digo que no pase en otras carreras, solo que este ámbito es particularmente notorio, al menos para mí.
* Un ejemplo anecdótico particularmente ilustrativo, es el caso de un profesor que se le ocurrió la brillante idea de no hacer evaluaciones de la bibliografía del ramo, y tuvo como resultado, que absolutamente ningún alumno leyó la bibliografía, por lo que se vió obligado a retomar las evaluaciones.
Hoy Claudia Sanhueza, Economista de la Universidad Diego Portales, publica
una columna en CIPER a propósito de lo que llama el comienzo del fin del
actual sistema de educación superior. Lo que me interesa mencionar de la
columna es el siguiente parrafo
"Todo esto combinado con la idea preconcebida de
que los retornos a la educación superior son altos para todos y 100% privados,
y que son los más ricos o futuros ricos los que se beneficiarían de ésta. Ideas
preconcebidas acerca de la regresividad de los subsidios a la educación
superior"
Ayer
escribí una entrada a propósito de que por qué no marcho el día de hoy,
donde uno de mis puntos refería exactamente a esto. Vamos por parte:
a) "Todo esto combinado con la idea preconcebida de
que los retornos a la educación superior son altos para todos..."
Yo esoy fundamentalmente de acuerdo con esto. Es una idea preconcebida que los
retornos son altos para todos, cuando en rigor no lo son, sino que más bien
difieren significativamente entre carreras, lo que considero que debería ser un
criterio a la hora de otorgar financiamiento público a los estudiantes.
b) "...y 100% privados..."
La idea de base acá (y
que Claudia me
confirmo por Twitter) es que existe una parte del retorno que es social o
colectivo y una parte del retorno que es privado, con lo que de nuevo, estoy de
acuerdo. Por eso sostengo la idea de que una parte de los costos de
financiamiento de la educación superior, se justifica que seas socializados, y otra
no (y esto puede diferir sobre criterios de rentabilidad social v/s
renatibilidad individual).
c) " ...y que son los más ricos o futuros ricos
los que se beneficiarían de ésta..." También concuerdo
acá, pues no necesariamente esto es así, anque en promedio si sea así. Por
tanto, es posible introducir otros criterios de mitigación financiera para
aquellos que no se vean beneficiados con altas rentas en el futuro (lo que en
la actualidad se planeta como un piso mínimo, donde si se gana menos, no se
cobra el crédito, aunque está por verse si es suficiente)
d) "Ideas preconcebidas acerca de la regresividad
de los subsidios a la educación superior" El tema acá, es
que si se planeta en esos términos (100% retorno privado; solo los futuros
ricos se beneficiaran, etcétera) claramente que la idea de la regresividad es
erronea. Pero el punto, es que es erronea solo si se considera así.
La verdad es que lo regresivo, es asumir integramente las propuesta de largo
plazo del movimiento (fundamentalmente, gratuidad de los
aranceles y 100% de financiamiento a entidades púbicas). Ahí lo que se hace es
dar un vuelco al "paradigma", y pasar de la idea de
que el retorno es 100% privado, a que el retorno es 100%
social, y que hay que socializar integramente los costos de
financiamiento y provisión.
Ambas ideas son un error. Existen retornos sociales y retornos
individuales de la inversión y provisión de educación superior. Y sigo
sosteniendo que por lo mismo el financiamiento debe ser compartido: una parte
quién la recibe, una parte por el colectivo.
En la actualidad, si se tiene por supuesto de base
que los retornos son tanto sociales como individuales: por esto existen becas y
por esto se pretende condonar la deuda remanente si es que no se logra pagar en
el largo plazo. Esto, de todos modos implica el asumir por parte del Estado una
parte de su financiamiento. La pregunta es si estos están bien equilibrados.
Algunas personas piensan que no, otras piensan que si. Para mí esto es más bien
una cuestión empírica (si, muy difícil de determinar).
Aun así, el detalle, es que de nuevo nos topamos
con el costo de oportunidad. Por más que concluyamos que los costos están
desequilibrados, eso no implica que mañana mismo vayamos a equilibrarlos,
simplemente porque eso cuesta dinero, y hay sectores mucho más prioritarios en el corto y mediano
plazo en términos sociales, como son las salas
cunas, jardines infantiles, educación pre-escolar, educación básica y la
inversión en el cuerpo docente y directivos. Y esto es así, pues porque se
encuentran en la base del sistema educativo. Son los que crean los soportes, de
modo tal que si esto falla, lo que viene hacia arriba puede resultar en, en el
mejor de los casos,muy
mediocre.
Acá un par de notas respecto a los argumentos que se han esgrimido en lo referido, principalmente, al financiamiento de la educación superior, que explican en parte porque no marcho mañana, ni he marchado nunca.
a) "Derecho social universal" Esto se ha repetido muchas veces. No tengo claro que significa, pero tiendo a pensar que simplemente es una forma alambicada de decir derecho humano. Este ha sido planteado en oposición a la idea de la educación como bien de consumo, por lo que uno podría pensar que quiere significar justamente lo opuesto. El problema para mí, es que a diferencia del indefinido y ambiguo concepto de "derecho social universal", tengo sumamente claro lo que significa bien de consumo, y dentro de los criterio de la teoría económica, cumple todos los criterios para ser un servicio que se tranza en el mercado. Es decir, que no es un bien público, en tanto no cumple con los criterios de ser no excluible y no rival.
Ahora, alguien me podría decir que si bien acepta lo que estoy planteando, yo lo estoy viendo simplemente en una dimensión, en la dimensión económica. Pues bien, me parece legitimo que se vea así en tanto lo que se debate, es todo lo que dice relación con su financiamiento y provisión. Sería una gran necedad no tener una mirada económica, cuando estamos hablando justamente del aspecto económico del fenómeno educacional (y de paso, del dinero del fisco que "es de todos", y que tiene usos alternativos)
Sobre este punto, un último alcance. Hay un silogismo implícito en la argumentación, que en el fondo es una falacia de petición de principio. Se dice que:
a) Los derechos deben ser gratuitos
b) La educación es un derecho
c) Por tanto, la educación debe ser gratuita.
El problema, es que la premisa a), es una petición de principio, pues nadie me demostró a mí antes porque razón, el que algo sea un derecho, implica que sea gratuito. De facto no es así: como derechos (universales y humanos, si) figuran un montón de cosas (alimentación, vivienda, educación, etc.), incluso "el derecho a la vida", por lo que alguien me tendría que justificar racionalmente porque debería aceptar este principio. Por lo demás, si aceptamos el principio, entraríamos la muy compleja situación de explicar porque solo la educación sería gratuita por ser un derecho, y no todas las demás cosas que figuran como derechos (y por qué esta antes que las demás).
b) Usos alternativos y costo de oportunidad. Creo que esto si bien se menciona de ves en cuando por algún tecnócrata preocupado por las cuentas del fisco, el movimiento no ha sabido abordar el punto de manera convincente. En vez de explicar porque deberíamos privilegiar el gasto en educación superior, antes que maximizar la rentabilidad social del uso del dinero del Estado, utilizándolo en otras áreas (no solo del ámbito educativo) donde tendría mayores rendimientos, se han limitado a repetir la misma consigna de "debe ser un derecho social universal, y por ende gratuito", o bien, a proponer aumentar la recaudación del Estado para solventar estos gastos. Pero aun así, siguen sin explicar porque incluso ese hipotético aumento en la recaudación del fisco, no deberíamos usarlo en otras áreas con mayor rentabilidad social (salud infantil y educación pre-escolar, por ejemplo).
c) Socialización de los costos de producción. Cuando hablamos de proveer cualquier servicio público de modo gratuito, estamos hablando de socializar los costos de producción. En vez de que lo pague directamente quién lo recibe, lo pagamos entre todos (y esto es independiente de quién aporte más o menos a ese pago). Mi problema, es que no veo porque se han de socializar todos los costos de producción, de algo que de hecho, si bien puede generar externalidades positivas socialmente hablando (beneficio para todos), al mismo tiempo, tiene un componente de beneficio exclusivamente individual sumamente alto. Si bien es cierto que esto no se cumple en todos los casos, si se cumple en la mayoría de los casos. Los beneficios de largo plazo en términos monetarios (el retorno de la inversión en formación de capital humano), normalmente supera con creces los costos de su inversión (si, con deuda y todo). El punto acá, es que estamos socializando los costos de formación que en el largo plazo se transforman en buena parte en beneficio individual, de un porcentaje minoritario de la población (y esto es estructuralmente así).
De esto se deriva, en mi opinión, que si tiene sentido financiar en parte los costos de formación de las personas que asisten a la educación superior, en particular de las personas que se espera que en un futuro aporten más en términos de beneficio colectivo (i.e. profesores, trabajadores de la salud, trabajadores sociales, etcétera.) Pero de nuevo, solo en parte. Y esto es particularmente dudoso, para carreras de alta rentabilidad individual, y baja rentabilidad social. Desde este punto de vista, no tiene nada de especial que se responsabilice al menos en parte a los estudiantes, por lo que en el futuro muchos de ellos van a transformar en beneficio monetario individual.
d) Los grupos vulnerables. Ahora bien ¿qué sucede con aquellos estudiantes de familias de clase media y baja que no pueden pagar la educación superior? Esto se resuelve muy rápido, y la nueva reforma apunta en un sentido correcto. Decir que es injusto que las familias pobres carguen con un crédito usurero, tenía sentido con el CAE, pero ya no. El que carga con el crédito es el futuro profesional, en tanto el cobro es contingente al ingreso y se hace efectivo solamente una vez que éste se encuentra trabajando, al tiempo que se formulan una serie de garantías para que el crédito no lo asfixie financieramente en el futuro. Lo que estoy diciendo, es que si bien es razonable que se mantengan como "premio al esfuerzo de los alumnos destacados de los grupos vulnerables" (o algo así) las becas de arancel, se deberían redireccionar más recursos en la mantención de esos alumnos mientras estudian (que en el financiamiento de sus aranceles), que muchas veces estudian en condiciones desiguales respecto a sus compañeros más pudientes. El tener que trabajar para poder subsistir mientras se estudia, no solo es una causa de deserción, sino que hace más injusta la competencia al interior de las universidades. En el fondo, financiar el arancel de un alumno vulnerable, puede ser un desperdicio de dinero, sino se invierte antes que este no deserte de la carrera y logre tener un mejor rendimiento, y por ende una mejor formación.
¿Y qué sucede con los endeudados que desertan? Pues bien, pueden formularse una serie de mecanismos. Mi idea es que el costo financiero de la deserción se parta en tres: entre el Estado, la institución y el alumno. Esto crea incentivos en contra de la deserción, para los tres actores involucrados.
Estas son solo una notas rápidas que escribo sin dar muchas referencias (pero que las puedo dar si las solicitan), y que en buena parte explican porque no marcho mañana, ni he marchado nunca. Porque no estoy de acuerdo con muchos principios constitutivos del movimiento; porque me parecen que muchas de sus propuestas son francamente erradas y técnicamente deficientes; porque pienso que hay mucha pirotecnia verbal y manejo carismático y cuasi-demagógico de la coyuntura educacional; porque considero que en buena medida están fuera de foco, con las prioridades al revés; y porque pienso que en cierto sentido, algo de verdad ha existido en las acusaciones de infantilismo e ideologización.
Porque el problema no es que alguien tenga ideología, sino que a veces parece que eso es lo único que tienen.
En The
Economist publican una noticia narrando la siguiente experiencia:
"In early 2007 Mrs
Basumatary was driven from her original village after her neighbours accused
her of being a dain—a witch. Around 100 villagers surrounded her home and beat
her with sticks, leaving her badly bloodied and bruised. After receiving death
threats, she fled with her husband and three children."
Una mujer de Udalguri en el Estado de Assam en India, ha tenido que huir
de su pueblo natal, a propósito de que la han acusado de "bruja" y,
acto seguido, una horda de personas la ha linchado junto a su familia.
En mis clases de
antropología, según declaraba nuestro profesor, se nos ha querido transmitir
una idea fundamental para la labor sociológica, que según dicen, dado
su carácter de "ciencia burguesa", hija de la modernidad y la doble
revolución, tiende a naturalizar las prácticas culturales euro-occidentales: que dichas prácticas, en
absoluto son naturales. Básicamente, relativismo cultural.
Nota: Aclaro antes de seguir con mi argumentación, que me voy a referir al relativismo cultural en tanto sostengo que implica un relativismo moral, en tanto entiendo a la moral, como una práctica cultural más (i.e. sistema de normas). Es decir, es una consecuencia necesaria. Las supuestas consecuencias que tiene para el estatus del conocimiento científico, no tienen espacio en este post.
Esta idea suele
caer muy bien a todo aquel que se declare un indigenista convencido. Rescatar,
proteger y revalorizar las prácticas culturales de los pueblos invadidos por el
hombre blanco, es su leiv
motiv. Después de todo, dado que no tenemos universales éticos
(i.e. que valgan indistintamente para todas y cada una de las
"culturas" existentes) que nos pueden ayudar a juzgar que práctica
cultural debe ser rechazada y cual no, pues no tenemos motivos para posicionar
las prácticas occidentales de la modernidad, por sobre las más arcaicas
prácticas culturales de los pueblos originarios. El corolario de esta
situación, es que todas las prácticas culturales deberían ser aceptadas por
igual. El multiculturalismo es la receta.
Personalmente (y
para sorpresa de muchos), estoy en pleno acuerdo con la hipótesis dura del
relativismo moral: no
tenemos universales éticos. Por más que existan
predisposiciones naturales a considerar moralmente reprochables cosas como el
incesto, la falacia naturalista nos advierte, que por ser natural, no implica
que sea éticamente aceptable, por tanto, los códigos de ética que cada grupo humano
adopte, son históricamente contingentes, ergo, "constructos
socio-culturales" (esto, sin profundizar en el debate sobre la ontogenia
de tales constructos).
No obstante, no
estoy en absoluto de acuerdo con la conclusión: que necesariamente debamos aceptar,
como grupo humano, todas las prácticas culturales, indistintamente de sus
consecuencias. Mi postura al respecto, es que inevitablemente hay que tomar posición.
Al menos, para lo que vale en nuestro
propio grupo de convivencia, sea una compleja sociedad moderna
occidental o una pequeña villa en las selvas de la amazona. Si por la razón que
sea, otros grupos llegan a nuestra área de convivencia, con otras prácticas
culturales que violan profundamente lo que nuestro grupo humano a concordado
como aceptable (por ejemplo: la ablación, el femicidio, el infanticidio, el
canibalismo o la caza de brujas) pues
deberá ser juzgado bajo nuestras propias normas de convivencia.
Y si, esto viola tajantemente lo que se ha sostenido como consecuencia del núcleo fundamental del multiculturalismo: que
toda práctica cultural debe ser respetada, independientemente de si nos guste o
no, o de sus consecuencias.
Parece fácil
aceptar prácticas culturales que nos resultan ajenas, cuando al menos en apariencia, no existen
externalidades por aquellas prácticas y no suenan demasiado radicales: el
matrimonio homosexual es un caso. Es un pacto voluntario entre dos individuos,
que no afecta a un tercero.
Ahora ¿Qué sucede
si hablamos de la ablación de los genitales femeninos? Ante esta situación se
dirá que no es lo mismo, debido a que no es acuerdo libre entre las partes, sino
que un acto de violencia en contra de la mujer, lo cual, probablemente en la
mayoría de los casos sea cierto. El problema a este punto, es que tenemos un principio ético de
contrabando: la protección de la libertad individual. Este
principio, no tiene en absoluto una aceptación universal. De hecho, es por eso
que en muchas culturas se han aceptado cosas como la mutilación de los
genitales femeninos: porque no existe una noción clara de que aquella persona
tenga algo así como el derecho de decidir libremente que hacer con su cuerpo (en esa cultura).
Tal derecho puede corresponderle al patriarca, al chamán o a "la tribu", pero en
ningún caso a la persona mutilada. En el fondo, hablamos de que aquel derecho
es un constructo, de nuevo, históricamente contingente a cierto número
relativamente extendido de culturas.
La protección de
las libertades individuales (cosa a la que personalmente adhiero), en definitiva,
es una toma de
posición respecto a lo que consideramos éticamente deseable y defendible.
El por qué consideramos que esto debe ser así, tiene que ver con
cuestiones que involucran desde nuestro acervo genético, hasta las contingencias
particulares a la que cada individuo se ha visto sometido durante su existencia.
Una serie de
problemáticas e interrogantes quedan abiertas al asumir esta posición. Empero,
más allá de tales dificultades, a mi juicio, resulta sumamente difícil defender
lo contrario, o algo así como valores universales inmanentes.
Hoy publican en el Harvardgazette, una columna a propósito de la investigación* de Chetty, Friedman y Rockoff sobre el impacto o "valor agregado" de los profesores en los ingresos de los estudiantes una vez que son adultos, publicada en el National Boreau of Economic Research.
Examinado los datos sobre las calificaciones de los estudiantes de 3º a 8º grado, en uno de los distritos educacionales más grandes de los Estados Unidos para el periodo de 1989-2009, determinaron que los profesores de alto desempeño HVA (High Valued-Added), es decir, los que logran aumentar más el rendimiento de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas, tienen un impacto positivo, significativo y de largo alcance en sus estudiantes.
En concreto, los estudiantes de este tipo de profesores, no solo ganan más dinero de adultos, sino que además son más propensos a ir a mejores universidades, vivir en un "mejor vecindario", y además, son menos propensos a ser padres adolescentes.
Un punto a recalcar es que la metodología (la cual pueden revisar en el paper), asegura separar el efecto de los profesores de otros potenciales efectos relevantes, como el de los padres y los pares.
Su investigación, señala algo que debería ser, a mi juicio, de desesperada e histérica urgencia para los "policy makers" chilenos: que el impacto de un buen profesor en la enseñanza básica, puede ser incluso más fuerte que el impacto de los ingresos de los padres o su educación. Es decir, de su grupo socioeconómico.
Es claro que la evidencia dice relación específicamente para Estados Unidos, y que falta más investigación al respecto, pero la gente que trabaja en educación, sabe que este efecto no solo se ha corroborado en los Estados Unidos, sino que en una gran serie de países**
Empero, cuando se trata de formular políticas educacionales, tomando estas consideraciones, aparece el problema de determinar qué diablos es lo que hace a un profesor, un buen profesor. Sabemos que existen, vemos sus resultados, pero lo que no sabemos con claridad es cómo llegaron a ser como son.
Según señalan los autores, la evidencia ha identificado un factor: la experiencia. En la medida en que los profesores ganan experiencia, tienden a tener mejoras marginales en su desempeño. Contraintuitivamente (en especial para los que tienden a aclamar sistemas como el finlandés***), tener más formación de postgrado, haber egresado de una mejor universidad, o tener mejores resultados en la prueba SAT (algo así como la PSU en Chile), no es un buen predictor de un mejor desempeño como docente (así como lo hemos entendido acá).
En Chile se están llevando a cabo reformas. En mi neoliberal opinión, en general, son reformas que van en la dirección correcta, sin embargo, considero que son desgraciadamente tímidas y poco agresivas, tomando en consideración la coyuntura, el nivel de consenso (esto excluye a mis hamijoz los estudiantes, en varios puntos) respecto a las falencias, y por sobre todo, la urgencia en lo que respecta a resolver la disparidad de resultados entre los distintos grupos socioeconómicos en el país (para los que nos interesa, por supuesto).
* "The Long-Term Impacts of Teachers: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood" Link aquí
** Pueden revisar el informe Mackinsey para estos y otros datos de relevancia
*** Lo que no significa que en Finlandia no sea un factor de especial importancia. Pero el punto es que la evidencia indica que no se puede generalizar la importancia del factor.
